Познавательные способности детей

Способности получают развитие во время деятельности на базе задатков.

Задатки являются врожденными и устойчивыми психофизиологическими особенностями индивида, оказывающими значительное влияние на развитие его способностей. Выделяют следующие задатки: типологические свойства нервной системы, которые определяют быстроту образования временных нервных связей, их прочность, а также простоту дифференцировок; анатомические особенности строения анализаторов, а также отдельных участков коры головного мозга.

На базе одинаковых задатков способны развиться абсолютно разные способности. В процессе развития задатки получают новые качества. При отсутствии некоторых задатков для развития способностей осуществляется процесс компенсации, то есть развитие иных задатков. Способности обнаруживаются и развиваются исключительно в деятельности и на базе задатков при благоприятных условиях.

Познавательные способности

Развитие таких способностей у младших школьников основывается на любознательности, как на мотивационном свойстве мышления.

Любознательность присуща ребенку в качестве интенционального способа познания окружающего мира, его спонтанного исследования. Новизна объектов, к которым стремятся дети, новые способы действий, реализуемые ими, новые пространства, в которые они стремятся попасть, нередко опасны, непредсказуемы, способны привести к трудностям и проблемам. Это нередко приводит к доминированию ограничений, а также запретов со стороны взрослых людей на проявление любознательности ребенка, его познавательной активности, а также исследовательского поведения. Любознательность перерастает в любопытство, то есть в познавательный процесс к запрещенному, проявление пытливости в познании. Становление любопытства в качестве личностного свойства, во-первых, является предпосылкой формирования интеллектуальной деятельности. И, во-вторых, постепенное осознание ограничений и запретов касательно проявлений собственной любознательности зачастую связано со становлением морального сознания (которое выражается в обретении способности абсолютно осознанно соблюдать либо нарушать социальные ограничения и запреты).

Любознательность и любопытство ребенка своими различными проявлениями одновременно и радуют, и настораживают. Родители нередко весьма противоречиво реагируют на проявления любознательности ребенка. Из-за этого некоторые дети увлеченно стремятся исследовать новый интересный, а в некоторых случаях и опасный объект, а остальные боятся предпринять самостоятельный шаг. Либо в присутствии взрослого ребенок прекращает проявлять познавательную инициативность, которая перерастает в тайный план детских инициатив.

Любознательность характеризуется желанием ребенка любым способом исследовать новую, еще незнакомую вещь, необследованное пространство, узнать смысл незнакомого слова. Новизна и разнообразие способов исследования считаются необходимыми условиями открытия нового и, получается, условиями познавательного, а также интеллектуального развития детей. Но, как уже говорилось, новизна объектов и способов действий нередко приводит к ошибкам, а иногда и к тяжким последствиям, которые огорчают и родителей, и детей. Конечно же, многие проявления любознательности приводят к запретам и ограничениям со стороны взрослых людей либо начинают сдерживаться страхами самих детей.

Помогать ребенку в становлении исследовательской позиции надо с дошкольного периода, когда закладываются познавательные стратегии, а также познавательная активность в различных видах деятельности (таких как игра, исследование, общение) превращается в произвольную и сознательно управляемую. Но главный процесс преобразования исследовательского поведения уже в исследовательскую деятельность осуществляется в младшем школьном возрасте. Социокультурное нормирование исследовательского поведения в начальной школе, содействие либо противодействие преобразованию исследовательской активности непосредственно в исследовательскую деятельность, поддержка либо наказание проявлений детской любознательности, конечно же, определяют познавательные стратегии личности.

Проявления активности детей, которые происходят ежедневно, их шалости и «плохое» поведение, а также игры и стремление попасть туда, куда взрослым и не пришло бы в голову – все это именно проявления любопытства, любознательности и исследовательской активности.

Период младшего школьного возраста является временем развития произвольности познавательных способностей детей. Кругозор младшего школьника расширяется с помощью ознакомления с разными дисциплинами, а также любознательности, направленной на познание окружающего мира. Обычно познавательные интересы в период младшей школы еще неустойчивы: в первом-втором классе дети хотят узнавать максимально много о мире растений, животных, и только начиная с третьего-четвертого класса их интерес переключается на историю, общественные явления, а также развитие человека. Конечно же, есть и индивидуальные отличия в развитии познавательных интересов. К примеру, одаренные дети отличаются устойчивостью, а также широтой своих интересов, что находит проявление в их увлеченности разными, иногда никак не связанными между собой объектами или долговременностью увлечения каким-либо определенным объектом в течение нескольких лет.

Но стоит заметить, что не в каждом случае врожденная детская любознательность способна перерасти в осознанный интерес, а также любовь к познанию. Добиться этого, естественно, важного для эффективного усвоения учебной программы и в общем для формирования культуры познания младшего школьника можно средствами исследовательского обучения. Ведь ребенок приходит на свет с потребностью в познании, активности в исследовании окружающего мира. Со временем исследовательская позиция значительно упрощает жизнь ученику, так как формирует значимое личностное качество – самостоятельность в нахождении информации и в принятии решений. В младшем школьном возрасте учащийся активно изучает интересующие его вещи, с большим удовольствием принимает участие в экспериментировании, учится задавать вопросы, а также продуцировать гипотезы. Чтобы развивать познавательное мышление младшего школьника, нужно сделать процесс обучения увлекательным и интенсивным, насыщенным эмоционально. Поддержка инициативы детей в изучении каких-либо объектов окружающей действительности, активизация эмоций интереса и радости самостоятельного открытия выступают ориентирами исследовательской активности младшего школьника.

Самостоятельная познавательная деятельность

И крайне значимо, как именно усваиваются новые знания, так как уже давно известно, что если учащиеся только заучивают формулировки терминов, правил и решают задачи по примерам, то очень быстро утрачивают интерес к учебе и долго не удерживают в памяти формально присвоенное знание. На уроках в начальной школе пока еще значителен удельный вес заданий, которые выполняются по готовым примерам. Педагоги особый упор делают на число выполняемых заданий, что не просто не решает задач сознательного и прочного усвоения учениками базисов научных знаний и формирования увлеченного отношения к учению, но также приводит к сильным перегрузкам учеников. При этом из-за продуктивных видов самостоятельной учебной деятельности представляется возможным долговременное поддержание интереса школьников к занятиям.

Познавательная самостоятельность как характеристика деятельности младшего школьника в определенной учебной ситуации является постоянно проявляемой им способностью добиваться цели деятельности практически без посторонней помощи. Важным условием познавательной самостоятельности считается активность, которая выступает в качестве средства реализации потенциала школьника в достижении цели учения.

В довольной степени познавательная самостоятельность способна реализоваться в условиях «активных методов обучения», к которым причисляют исследовательский подход. Конкретно в исследовательском подходе происходит реализация перехода ребенка от «зоны актуального развития» к «зоне ближайшего развития», что выводит школьника уже на совершенно новый уровень освоения знания – самостоятельный.

Формирование самостоятельности в младшем школьном возрасте допустимо причислить к одной из самых актуальных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена самим содержанием обучения, а также постановкой задач формирования у обучающихся приемов самостоятельного получения знания, формирования у них активной жизненной позиции.

Самостоятельность можно рассматривать в противоположных, но при этом взаимосвязанных аспектах: в качестве характеристики деятельности школьника и в качестве личностной черты. Одно участвует в формировании другого. Самостоятельность в качестве характеристики деятельности младшего школьника в определенной учебной ситуации является постоянно проявляемой им способностью добиваться цели деятельности в отсутствие помощи извне.

Психологические особенности младших школьников, их природная любознательность, а также отзывчивость и специфическая расположенность к усвоению нового, способность воспринимать все, что дает педагог, формируют благоприятные условия для развития познавательной активности. В наши дни в педагогической теории и практике исследовательская деятельность учащихся рассматривается как некое средство реализации личностно-ориентированной парадигмы образования, предполагающей обязательное развитие креативности на базе организации обучения, помогающего творческому усвоению знаний.

И.Я. Лернер расшифровывал познавательную самостоятельно как сформированное у школьников стремление и умение познавать во время целенаправленного творческого поиска.

Познавательные задачи выступают не просто формой проявления познавательной самостоятельности, но также педагогическим способом ее формирования.

Развитие познавательной самостоятельности возможно рассматривать в качестве эффективного способа ускоренного перехода ученика в зону его ближайшего развития. Познавательная самостоятельность как качество личности ученика проявляется в его самообразовании, той форме самостоятельного познания, которая происходит с помощью самостоятельной познавательной деятельности.

Принципы развития познавательной самостоятельности

Развитие познавательной самостоятельности у учеников младшей школы эффективно при условии включения обучающихся в учебно-исследовательскую деятельность, которая организуется на базе таких принципов, как:

• Принцип естественности – заключается в том, что проблема должна являться не надуманной, а настоящей, интерес обязан являться реальным, а не искусственным и так далее.
• Принцип осознанности – его суть в том, что проблемы, задачи и цели, а также ход исследования и полученные результаты необходимо отрефлексировать.
• Принцип самодеятельности – согласно этому принципу обучающийся может овладеть ходом исследования исключительно через его проживание, то есть через личный опыт: можно десять раз послушать о том, что такое литораль, но понять, что это, возможно, только если увидишь ее своими глазами.
• Принцип наглядности – лучше всего данный принцип способен реализовываться в рамках полевого исследования, во время которого школьник изучает окружающий мир не по книжным знаниям, которые нередко сильно искажены, а в его действительном положении.
• Принцип культуросообразности – данный принцип призывает к тому, что значимо брат в расчет ту традицию понимания мира, которая действует в конкретной культуре, ту самую традицию взаимодействия, которая есть в определенной социальной общности.

Для школьника познавательные проблемы должны нести личностную значимость, обязаны отвечать его интересам и потребностям. При постановке проблемы стоит брать в расчет индивидуальные, а также возрастные возможности учащегося в младшей школе, степень развития произвольности его познавательных процессов, специальных и общих способностей. Из-за того, что познавательные интересы в возрасте младшей школы у большей части учеников не слишком устойчивы и имеют ситуативный характер, познаваемые проблемы должны быть строго локальны во времени, а также динамичны по пути познания. Формы и содержание познавательной деятельности обязаны проектироваться с учетом мыслительных свойств и особенностей когнитивного стиля обучающегося в младшей школе. Исследуемый материал обязан представлять что-то новое, контрастное, необычное, входить в некое противоречие с какими-либо представлениями обучающихся в младшей школе.

При планировании исследовательской деятельности стоит применять перемену деятельности, интерактивные формы обучения, различные виды деятельности, механизмы индивидуальной включенности в деятельность ученика в зависимости от его собственных психологических и биологических особенностей. При сохранении у педагога ведущей роли в организации познавательной деятельности ученика у обучающегося должно иметься субъектное переживание самостоятельности организации пути своего познания.

Для усиления эффективности организации самостоятельной познавательной деятельности стоит руководствоваться принципом контрастности переживаний. Для этого при организации исследования стоит применять смену мест: проведение полевых исследований за стенами школы, выезд на природу, различные экскурсии, работу с учебным коллективом в иных помещениях школы либо других учреждениях.

Внутренняя мотивированность, а также интерес к проблеме исследования у педагога не менее важны для развития исследовательской деятельности школьников. При построении организации исследований в рамках образовательного процесса самыми значимыми выступают такие моменты, как:

• Подбор тематики исследования, которая будет действительно интересной для школьника и при этом совпадет с кругом интереса педагога.
• Отличное понимание школьником сути проблемы, в противном случае весь путь поиска ее решения станет бессмысленным, даже если он проведется педагогом абсолютно верно.
• Организация хода работы над точным раскрытием проблематики исследования во взаимной ответственности и взаимопомощи педагога и школьника.
• Оказание взаимоинициирования саморазвития (как школьника, так и педагога) с помощью совместного поиска неизвестного в разных областях (коммуникативной, интеллектуальной, творческой).
• Раскрытие проблемы обязано, в первую очередь, нести нечто новое для школьника.

Значимо, чтобы во время организации исследовательской деятельности школьников ситуация оставалась в заданной заранее неизвестности (и для школьника, и для педагога), из-за чего абсолютно по-особому начинает строиться вся система взаимодействия всех участников образовательного процесса. В таком случае станет допустимым утверждать то, что данная организационная система будет способствовать развитию исследовательской позиции, а не только даст возможность школьнику освоить процедуру конкретных операций и действий.

Для педагога важно самому научиться следующему:

• Создавать некую среду, которая провоцирует (делает необходимым) школьника на самоопределение, а также самоуправление в принятии какого-либо решения – а это можно совершить через ситуацию необходимости принятия самостоятельного решения в условиях конкретного выбора в поливерсионной среде на основании исследовательской позиции.
• Выстраивать строго диалогическое, а не монологическое общение с обучающимися, в котором вопросы к внутреннему миру иного индивида будут занимать важное место.
• Провоцировать на возникновение вопросов, а также стремление к поиску на них ответов (а не предоставлять в каждом случае готовые ответы и учить однозначности верности).
• Строить доверительные взаимоотношения со школьниками на основании договора и взаимной ответственности (это крайне сложно, так как нередко взрослые индивиды или не готовы отдать ответственность за ученика ему лично, или – в случае другой крайности – начинают требовать с него, как со взрослого человека, которым он еще не стал ни внутренне, ни внешне).
• Учитывать имеющиеся интересы и мотивации школьника, не забывая о своих собственных.
• Давать школьнику право принимать важные для него решения.
• Развивать у самого себя так называемое открытое мышление, а не замыкать его на основании идеи о том, что преподаватель обязан знать все, а также заранее все планировать.

К большому сожалению, ролевая позиция педагога как транслятора знания нередко довольно сильно захватывает и уводит от позиции исследователя. Но если педагог захочет развивать исследовательскую позицию у своих учеников, то в первую очередь ему стоит поработать над самим собой. Преподавателю все время стоит рефлексировать по отношению к своей деятельности, отслеживая такие моменты: что конкретно он развивает одними либо другими действиями; на что действительно нацелены те нормы деятельности, которые он вводит для обучающихся; как сильно он сохранил в себе посыл к саморазвитию; в какой мере в нем есть потребность к исследованию как способу взаимодействия с миром, прочими людьми и собой самим.

Значимой составляющей в развитии способности решения познавательных задач у обучающихся в младшей школе считается становление знаковой и символической репрезентации познавательной деятельности. Например, в труде А.Н. Вераксы было продемонстрировано, что решение познавательных задач обучающимися в младшей школе становится эффективным при применении знакового опосредования. В сознании обучающихся в младшей школе детей при столкновении с похожими познавательными ситуациями выстраивается в знаковой форме однозначная модель, благодаря которой они проводят анализ существенных свойств ситуации в отрыве от ее конкретики. Символическое опосредование (с помощью выстраивания замещающего образа данной ситуации) обучающимися в младшей школе детьми используется в ситуации неопределенности. В данном случае ориентированность в ситуации замещается анализом наглядных свойств образа. Н.А. Веракса говорит о двух видах таких образов: во-первых, это продуктивная символизация (то есть замещающие объективные свойства ситуации неопределенности) и, во-вторых, непродуктивная символизация (или переживание субъекта, которые оказался в ситуации неопределенности).

Значимой составляющей в развитии познавательных способностей младшего школьника являются процессы понимания. Понимание возможно оценить исходя из особенностей мыслительных операций, стратегий нахождения решений, глубине, объему, точности, временному периоду, который нужен для поиска положительного результата разрешения задачи. Ошибка считается важным элементом учебной деятельности, и из-за этого обязана быть вовремя найдена, идентифицирована и измерена. Своевременное ее распознавание предполагает активизацию мыслительной деятельности, помогает формировать познавательный субъектный опыт и успешность в школе.

Понимание у учеников с нормальным развитием характеризуется преобладанием операционального уровня. В ситуациях высокой сложности допустимо сенсорное понимание с его последующим переходом уже в операциональное.