Развитие мышления, как одной из психических функци

Наглядно-образному мышлению присуще наличие наглядной формы в содержании мыслительной задачи. При ее решении человек оперирует в уме образами-представлениями и преобразует их. Данный тип мышления развивается внутри наглядно-действенного мышления. Насколько сформированы зрительные образы, настолько будет успешным решение наглядных задач.

Существует методика Дж.Равена «Прогрессивные матрицы», которая используется для изучения наглядно-образного мышления и его оценки.

В.А.Лонина исследовала проблему наглядно-образного мышления у слабовидящих школьников в сравнении с детьми, обладающими хорошим зрением, применяя прогрессивные матрицы. Методика Дж. Равена была модифицирована Т.В.Розановой.

Развитие наглядно-образного мышления

Интенсивное развитие наглядно-образного мышления происходит в период младшего школьного и школьного возраста. Основным интеллектуальным новообразованием этих этапов становится осознанность и произвольность всех психических процессов.

Это подтверждается и большим количеством правильных решений, и сокращением времени, затрачиваемого на обдумывание наглядно-образных задач при проведении эксперимента. Первоклассники, которые хорошо видят правильно решили 73% заданий, четвероклассники – 83%, семиклассники – 86%. У слабовидящих детей результаты хуже: 56, 73 и 79%.

При сравнении показателей хорошо видящих детей и детей с плохим зрением, можно отметить, что уровень успешности решения задач последних ниже, у первоклассников – 17%. Успешность решения задач разная. С наибольшей легкостью дети решают задачи на простое тождество, чуть труднее даются задачи на усложненное тождество и симметрию. А вот задачи на аналогию, вызывают у школьников трудности. Однако это трудности временного характера, к старшим классам ребята справляются с ними.

Процесс решения наглядно-образных задач

Процесс решения наглядно-образных задач состоит из анализа и синтеза. При анализе ребенок распознает элементы фигуры и одновременно соотносит и сопоставляет. При синтезе ребенок устанавливает связи между элементами фигуры и собирает комплекс фигур или одну цельную фигуру. Анализ и сравнение помогают выделить существенные признаки, связи и пространственные отношения частей предмета и абстрагировать общие свойства и связи. Если единство анализа и синтеза нарушено, происходит односторонний синтез и неверные обобщения, соответственно решение задачи будет неправильным. При второй и третьей попытках решить задачу часть детей справляется с трудностями, потому что информация уже получена учащимися, она лишь дополняется и уточняется. Происходит активизация мыслительного процесса. Хорошо видящие ученики быстрее и эффективнее исправляют допущенные при первом решении ошибки.

А.Н.Соколов изучал проблему взаимодействия внутренней речи и наглядного мышления при решении матричных задач Дж.Равена. Ученый отметил, что наиболее сложные задачи требуют словесного определения, умозаключения. Мышление приобретает характер наглядно-словесного. Наглядное мышление – это в основном образ, только в особых случаях происходит детальный анализ, когда в работу включается вторая сигнальная система. Происходит следующее:

• словесная фиксация основных признаков, зрительная наглядность переходит в систему речевых знаков;
• формирование умозаключения в форму логических энтимем.

Хорошо видящие дети и ученики со слабым зрением затрудняются с решением одних и тех же задач, хотя показатели успешности рознятся. Дети концентрируются на одном из признаков в условии задачи и неверно ее решают.

Ошибки при решении наглядно-образных задач, их причины

Встречаются разнообразные ошибки при решении задач. В основном они бывают двух видов: недостаточный учет имеющихся признаков, поверхностное их сравнение и недооценка взаиморасположения разных элементов частей в пространстве, образующих фигуру и их отношения к общей структуре рисунка. Разграничить причины ошибок достаточно сложно. Первый вид ошибок допускается в зависимости от того, как проведен первоначальный зрительный анализ условия задачи – выделение первостепенных и второстепенных признаков и связей геометрической фигуры или фигурной композиции. Второй вид ошибок допускается из-за недостаточного владения операциями восприятия пространственных отношений изображаемых фигур и фигурных композиций.

Наглядное и понятийное мышление у детей с нарушением зрения формируется по общим законам развития мышления. Мышление дошкольника является наглядно-действенным, в младшем школьном возрасте развивается наглядно-образное и конкретно-понятийное мышление, переходя в абстрактно-понятийную форму в школьном возрасте.

Недостаток зрения делает ребенка более пассивным по отношению к познавательной деятельности, начиная с раннего детства. Недостаток деятельности объясняется своеобразным развитием психических функций в дошкольном возрасте: формируется конкретно-понятийное мышление при недостаточном развитии наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Ребенок, имеющий зрительный дефект, имеет больший потенциал в развитии наглядно-образного, словесно-понятийного мышления. Такое своеобразие в развитии ярко проявляется в период младшего и среднего школьного возраста. Старшеклассники со слабым зрением особенности в развитии образного мышления демонстрируют при решении лишь сложных задач.

Если сравнивать количество ошибок у детей с хорошим и слабым зрением, то можно определить, что у ребят с хорошим зрением ошибок гораздо меньше. Это объясняется тем, что у слабовидящих школьников недостаточная четкость и устойчивость зрительно-пространственных представлений, так как зрительное восприятие неточное при неполноценном зрении. Ошибки первого и второго ряда, которые допустили младшие школьники, при решении задач трех наборов матриц Равена, были исправлены после просьбы типа: «посмотри внимательно», «будь внимателен». Ученики с хорошим зрением быстрее исправляют ошибки, допущенные при первом решении. Иногда для слабовидящих детей общей стимуляции бывает недостаточно, необходимо объяснение условий задачи.

Наглядно-образное мышление развивается на протяжении всего школьного возраста. У слабовидящих детей в период от 7 до 11 лет мышление данного типа развивается даже чуть активнее, чем у детей с хорошим зрением. В период с 10 до 14 лет темп развития замедляется, число правильных решений увеличивается. Нивелируются и различия в успешности решения задач между слабовидящими и хорошо видящими.

Отечественные и зарубежные авторы монографий по развитию мышления доказывают, что развитие мышления не зависит от степени нарушения зрения. Целый ряд ученых считает, что мышление может быть развито очень высоко у незрячих и глухонемых людей. Ведь источником мыслительной деятельности является восприятие действительности. Оно осуществляется посредством зрения, слуха,, осязания, обоняния и т.д. Слово, речь играют обобщающую роль в этом процессе. В период обучения у детей с нарушением зрения, впрочем как и у хорошо видящих, меняется соотношение между между чувственным и словесно-логическим. Роль непосредственных чувственных форм познания в старшем школьном возрасте сужается за счет развития мыслительных операций, логической интерпретации фактов. Процессы интериоризации имеют важное компенсаторное значение.

Особо важно для таких ребят развитие дедуктивного мышления, которое опирается на индуктивное умозаключение и наглядный опыт. Школьники должны уметь делать вывод по аналогии Речевое общение, использование коммуникативных технических средств также играет большую роль. Речь компенсирует нарушение зрительных функций.

Содержание понятий должно раскрываться наглядно при активной практической деятельности ученика. Можно сочетать теоретическую часть с демонстрацией конкретного материала, где дети выделяют главные и второстепенные признаки.