Учебная деятельности: обобщенные характеристики и структурные компоненты

Основные характеристики учебной деятельности

Учебная (педагогическая) деятельность, как и любой другой вид деятельности, включает предмет, характеристики, результат действия, способы, средства, структуру.

Предметом подобной деятельности может являться усвоение знаний, овладение общими действиями, в ходе чего происходит развитие самого обучающегося. Роль обучения и усвоения носит опосредованный характер в интеллектуальном и личностном изменении младших и старших учащихся. Образование и учебная деятельность характеризуется парадоксом, который заключается в том, что при усвоении знаний, человек ничего не меняет в них.

Средства осуществления учебной деятельности включают:

• интеллектуальное действие, мыслительную операцию, включая синтез, анализ, классификацию и обобщение;
• знаковое языковое средство, в форме которого происходит усвоение знания;
• фоновое знание, после включения новых знаний в которое структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающихся.

Способы учебной деятельности отличаются разнообразием и включают репродуктивное, проблемно-творческое, исследовательско-познавательное действие.

Наиболее полное и развернутое описание способа представляет концепция поэтапного формирования умственных действий.

Продукты учебной деятельности представляют собой структурированные и актуализируемые знания, которые лежат в основе умения решать требующие их использования задачи в соответствующих сферах науки и практики. Продуктом также считается внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационных, ценностных и смысловых аспектах. Продукт учебной деятельности как ее основная часть входит в индивидуальный опыт. Дальнейшая деятельность человека зависит от его структурной организации, прочности, системности и глубины.

Главный продукт учебной деятельности в собственном смысле слова представлен формированием у учеников теоретического мышления. Именно от сформированного теоретического мышления, которое приходит на смену эмпирическому мышлению, зависит характер всех знаний, приобретаемых при дальнейшем обучении.

Результаты учебной деятельности проявляются не только на уровне достижений, способностей в разных формах и видах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Они определяются также наличием либо отсутствием необходимости продолжать учение, интересом и удовлетворенностью учебной деятельностью.

Структура учебной деятельности и ее мотивы

Структурные компоненты учебной деятельности включают внешнюю структуру учебной деятельности, которая состоит из нескольких компонентов:

• мотивация;
• операциональность, включающая все учебные задачи и учебные действия;
• операционально-оценочный компонент, состоящий из контроля, который переходит в самоконтроль, и оценку, которая переходит в самооценку.

И. И. Ильясов описал структурную организацию учебной деятельности в общем контексте теории развивающего обучения. Он отметил, что характеристика учебных ситуаций и задач состоит в том, что здесь учащиеся получают задания для усвоения общего способа действия и цели его усвоения, включая указания и образцы для определения общих способов решения задач. Учебные действия. по мнению исследователя, заключаются в действиях учащихся в процессе получения и нахождения научных понятий и общих вариантов действий, в том числе их воспроизведение и использование в отношении решения конкретных задач. Действия контроля сконцентрированы на сравнении результатов своих учебных действий и заданных образцов. С помощью действий оценки фиксируется окончательное качество усвоения заданного научного знания и базовых вариантов решения задач.

Мотивы учебной деятельности определяют ее, поэтому можно говорить о полимотивированности учебной деятельности. Иерархия (соотношение) мотивов зависит от возраста учеников, состава учебных предметов, роли учителя и родителей, а также референтных групп. С другой позиции, более важными для учебной деятельности являются внутренние мотивы интеллектуально-познавательного типа. Они могут быть осознаваемыми, понимаемыми, реально действующими. Их осознание человеком происходит как жажда знаний, потребность в усвоении знаний, как стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний.

Структура учебной деятельности включает несколько мотивационных разновидностей:

• познавательный мотив, который определяет отношение учащихся к содержанию учения, потребность учиться и стать образованным);
• широкие познавательные мотивы, проявляющиеся в качестве интереса к новым занимательным закономерностям и фактам;
• учебно-познавательный мотив, сконцентрированный на усвоении способов добывания знаний;
• мотив самообразования;
• социальный мотив, проявляющийся в стремлении быть общественно полезным;
• позиционный мотив, то есть стремление занять достойное место в группе;
• мотив социального сотрудничества, проявленный в направленности на взаимодействие с партнером.

Помимо мотивов учебной деятельности можно рассмотреть 3 вида мотивации учения:

1. Отрицательная мотивация, проявляющаяся осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникать, если человек не будет обучаться;
2. Положительная мотивация, связанная с мотивами, которые заложены вне самой учебной деятельности. Здесь выделяется: а) мотивация, определяемая социальными устремлениями (например, долг перед родителями, поиск своего пути в жизни); б) узколичный мотив, то есть дорога к личному благополучию; в) практическая мотивация, то есть польза, извлекаемая из знаний или учебы (распространена среди обучающихся различного уровня, от школы до вуза);
3. Мотивация, заложенная в самом процессе учебной деятельности (мотив познавательного интереса, получения знаний).

Оценивая мотивационную сферу, важно учесть, что далеко не любой мотив осознается самим человеком, особенно это касается детства.

Операциональный и операционально-оценочный компонент учебной деятельности

Операциональный компонент учебной деятельности предполагает, что почти вся образовательная и учебная деятельность формируется в виде системы учебных задач, которые поставлены в соответствующих учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия. Действия могут быть предметными, контрольными и вспомогательными, что определяется способом решения учебных задач.

Учебные задачи должны соответствовать определенным психологическим требованиям, которые должен соблюдать преподаватель, если он желает работать с высокой эффективностью. Во-первых, конструированию должна подвергаться не одна задача в отдельности, а набор (система) задач. Во-вторых, создавая систему задач, необходимо стремиться, чтобы она смогла обеспечивать достижение не только ближайшей учебной цели, но и каждой в отдельности. В-третьих, посредством учебных задач должно обеспечиваться усвоение системы средств, которой будет достаточно для успешного осуществления учебной деятельности. В итоге учебную задачу необходимо формировать так, чтобы прямым продуктом обучения становились средства деятельности, усваиваемые в ходе решения. Подобные средства представлены рефлексией, контролем, ориентировкой в задаче.

Известно, что учебная деятельность начинается с формулирования учебной задачи, которое предполагает указание того, что необходимо сделать ученикам: обучиться чему-то (использовать правило, решить задачу и т.п.), запомнить или определить закономерности, разобраться в правилах, сформировать умение или навык. Далее происходит развертывание учебных действий, которые включают элементы, отвечающие на вопросы, как (каким образом) что-то сделать (например, выделить, прочитать, подчеркнуть, сравнить, найти однокоренные слова и др.). Выделение определенных видов учебных действий происходит в соответствии с различными основаниями, например с точки зрения субъекта деятельности (целеполагание, программирование, планирование, исполнительские действия, контроль, самоконтроль, оценка); предмета (преобразующие и исследовательские); доминирующая включенность психических процессов (мыслительные, интеллектуальные, перцептивные; мнемические); степень самостоятельности (продуктивные и репродуктивные).

Преподаватель, осуществляя учебную деятельность, должен четко ставить перед учениками учебную задачу, специально отрабатывая учебные действия и операции. В соответствии с теорией развивающего обучения Давыдова В. В., учебную задачу можно решить с помощью действий:

• принять или самостоятельно ставить учебную задачу;
• преобразовать условия учебной задачи для обнаружения общего отношения исследуемого предмета;
• моделировать выделенное отношение;
• преобразовать модель этого отношения с целью изучения его свойств в «чистом виде»;
• построить систему частных задач, которые решаются общим способом;
• контролировать выполнение предыдущих действий;
• оценить усвоение общего способа в качестве результата решения учебной задачи.

Принятие учебной задачи отражает отношение к ней как к учебной, или конкретно-частной. В процессе принятия учебной задачи необходимо приступить к анализу текста или реальности, в случае непринятия на место содержательного анализа вступают ошибки и пробы. Среди учебных действий основную роль играет моделирование, которое не случайно признано базовым действием в системе учебной деятельности. Именно в при построении модели, решении задач на модели и последующей проверке (соотнесении результата решения, выполненного на модели, с текстом) и происходит формирование тех психических новообразований, которые делают подростка или ребенка школьником.

В общем совокупность учебных действий состоит из планирующих (ориентировочных) действий, которые представляют учащимся неполную, полную и обобщенную систему ориентиров (указаний), и исполнительские действия (уяснение содержания учебного материала в письменной или устной форме; отработка учебного материала через заучивание и другие упражнения; самостоятельное построение знаний).

Контрольные действия включают контроль: а) уяснения (усвоения); б) отработки.

Они представляют собой элементы исполнительских действий.

В операционально-оценочный компонент учебной деятельности можно включить контроль (первоначально посредством преподавателя, далее самоконтроль) правильности и полноты выполнения операций, а также оценку (впоследствии самооценку) того, каким образом выполнена учебная задача, как ученики освоили общий способ действия, чем уже овладели, что ему им не удалось достичь. Значение показателей сформированности контроля включает следующие умения:

• планирование деятельности перед ее началом и определение субъективных трудностей;
• изменение состава действий в зависимости от изменившихся условий деятельности;
• осознанное чередование развернутых и сокращенных форм контроля;
• переход от работы с натуральными объектами к работе с их знаково-символическими изображениями;
• самостоятельное составление систем проверочных заданий.

Высшая стадия развития контрольных действий представлена самоконтролем, который проявляется 4 этапами:

1. Отсутствие самоконтроля, когда его осуществляет преподаватель.
2. Полный самоконтроль, то есть ученики контролируют, насколько полно и правильно воспроизвели материал, но при этом замечая не все свои ошибки.
3. Выборочный самоконтроль, то есть школьник или студент могут подвергать контролю только главное, а сделанные ошибки исправить самостоятельно.
4. Внутренний самоконтроль. осуществляемый учащимся на базе определенных личных примет. Ученик уже начиная делать ошибку, тут же исправляет ее.

Самооценка своих действий в учебной деятельности характеризуется выявлением нескольких компонентов:

• осознание учебной задачи (что такое задача? что необходимо для решения любой задачи? что нужно для решения конкретной задачи?);
• осознание цели (чему научились сегодня? каких целей добились на уроке? чему можно было научиться при решении задач определенного типа?);
• оценка способов деятельности (специфичны и инвариантны в отношении различных учебных предметов), проявляющаяся в уяснении базовых способов действий; умении учащихся выделить общее, инвариантное в различных учебных предметах, в выполнении разных заданий; осознанности определенных операций в решении познавательных задач).

В ходе разворачивания учебной деятельности важный аспект представлен одновременным воздействием на все сферы личности (интеллектуальная, мотивационная, эмоционально-волевая, предметно-практическая и т.д.), от которых зависит социальная активность человека.