Школа в качестве института социализации

Представленная далее информация позволит студенту узнать об историческом контексте образования школы в качестве образовательного института, а также о возрастной специфике учащихся трех образовательных степеней общего образования; научиться различать современный этап и предшествующие ему этапы развития школы в качестве образовательного института, выделять определенные условия социально-психологического развития учащихся на различных образовательных ступенях; овладеть представлениями о стадиях социализации ученика в рамках образовательного института.

Формирование школы в качестве института социализации

Со времени своего появления школа считалась не просто транслятором культуры, то есть знаний, навыков и умений, но и выступала в качестве воспитательного учреждения, обеспечивающего психологическое и социальное развитие ученика. Но цели развития никогда не формулировались непосредственно внутри самой школы – они в каждом случае задавались извне, как некие ожидания социума, общества или какой-либо конкретной его части.

Получается, что каждый образовательный институт, будь то детский садик, школа, высшее учебное заведение, выполняет некий заказ, который предъявлен извне, и выстраивает собственное образовательное пространство (то есть содержание, фактические средства и методы) для достижения поставленных извне целей. Вместе с тем в каждую из исторических эпох требования, которые предъявлялись к образованию, социализации выпускника, имели довольно определенный характер, и индивид, который им не соответствует, не принимался социумом, отвергался им.

Конечно же, есть возможность отыскать исторические примеры иных, довольно «закрытых» от социума образовательных институтов, которые вне зависимости от окружающих старались сформулировать и найти решение своих образовательных задач. Таким примером может выступить школа Пифагора.

Образовательные институты в Древней Греции

Уже во времена Древней Греции можно увидеть разницу в образовательных институтах, которые отвечают разным требованиям со стороны социума. К примеру, в Спарте была сформирована такая цель образования, как создание сильных духом, физически развитых, смышленых в военном деле индивидов. Соответственно данной цели и подчинялось образование, и при этом оно начиналось с самых первых дней жизни. Новорожденных осматривали старейшины, слабых и безобразных (таких, которые точно не достигли бы общепринятого идеала), по словам современников, сбрасывали в пропасть Тайгет. После того, как здоровые и крепкие малыши были отобраны, их помещали в особым образом организованное образовательное пространство, и после прохождения ими выпускных испытаний, называемых криптии, они превращались в полноценных граждан.

В демократических Афинах была сформирована такая цель образования, как становление гражданина, который знаком со своей культурой (от достижений науки до музыки, поэзии и танцев), который способен принимать активное участие в социально-политической жизни своего полиса (важна была и готовность защищать полис с помощью оружия). В соответствии с этим выстраивалось образовательное пространство. Жителей Афин обучали чтению и письму, сочинению стихов, игре на кифаре и лютне. Много времени уделялось беговым упражнениям, метанию копья, борьбе и другим подобным спортивным упражнениям. После наступления шестнадцатилетия в гимнасиях (Академии, Киносарге, Лике) продолжалось их обучение, где одним из главных методов считался диалог, который помогал формировать и отстаивать собственную точку зрения по любому поводу, без чего полноценное участие в политической жизни социума было абсолютно невозможным.

Несмотря на очевидную разницу между этими подходами к образованию в Древней Греции, они обладали и сходными чертами: в том случае, если выпускник не обладал требующимися качествами (в Спарте – оказывался трусливым, в Афинах – не участвовал в политической жизни, не мог полноценно управлять хозяйством, не принимал участие в защите полиса), то он превращался в раба, то есть того, кто не способен отвечать за свою жизнь, и нуждается в управлении другим человеком, то есть своим хозяином. Были и иные, обратные примеры, когда индивид старался противопоставить себя самого социуму. К примеру, Сократ, который сомневался в общепризнанных добродетелях и старавшийся пропагандировать иные ценности, также стал обществу не нужен. Получается, что успешность социализации (так сказать, индивидуального социального развития) довольно точно отражалась на социальном статусе индивида.

Получается, что не существовало особых механизмов, которые смогли бы обеспечить социализацию (может быть, кроме беседы, которая приучала к лаконичности жителей Спарты, и диалога, являющегося способом выстроить взаимоотношения с иным индивидом у жителей Древней Греции), но при этом все знания, навыки и умения, которые приобретались по ходу образования человека, номинально и являлись средствами последующей социализации и у спартанцев (авторитет, число друзей и прочее тем больше, чем лучше индивид владеет воинским искусством), и у афинян (политическое и философское знание, способность отлично вести хозяйство, доблесть и отвага в сражении становятся основанием для принятия человека социумом и определения его личного социального статуса). Понятие социализации как возможности адаптироваться к социальному пространству и формирование особых образовательных программ для этого – все еще дело нескорого будущего.

Средневековые и последующие образовательные институты

Во времена схоластики появляются другие требования к образовательным институтам: нужно было подготовить христианина, укорененного в церковных догматах. Независимо от типа средневековых школ, как монастырских (внутренних либо приходских), так и городских (цеховых, магистратских, гильдейских), базовые средства обучения были одинаковы – овладение чтением, письмом, счетом, механическое заучивание церковных текстов, написанных на латинском языке (как правило, Псалтыря и Библии). В ремесленных школах кроме непосредственно обучения осуществлялось овладение каким-либо ремеслом. На более высоких стадиях обучения (к примеру, в монастырских школах) добавлялись еще и тривиум и квадривиум. Независимо от уровня образования, если конкретный индивид не отвечал полностью требованиям социума (то есть не считал себя христианином, сомневался в Божественном откровении, не ходил в церковь), то он превращался в изгоя – попрошайку, вора, бродячего артиста, либо мог быть казнен на костре.

Институциональное развитие школы в эпоху Ренессанса (Возрождения). В этот период во многом благодаря трудам и воззрениям гуманистов, таких как Л. Альберти, Т. Мор, П. Верджерио, Э. Роттердамский, Г. Гуарини, В. Фельтре, П. Рамус, Р. Агриколе, М. Монтень, Х. Вивес и других, были переосмыслены цели Античности и были выдвинуты абсолютно иные, полностью соответствующие переменившимся социально-экономическим условиям. Была поставлена задача, призванная подготовить физически и духовно здорового, жизнестойкого и активного человека, который владел бы всеми достижениями культуры. При этом вместе с уже обозначившимися в Древней Греции целями подчеркивалась значимость трудового воспитания (по Т. Мору), навыков самообразования (по В. Фельтре, Г. Гуарини), критического мышления, основанного на личном опыте (по М. Монтеню), учета психофизических закономерностей роста ребенка (по Х. Вивесу).

Но воплощение данных, без сомнения на тот конкретный момент новаторских, идей имело фрагментарный характер и применялось только в небольшом числе школ и колледжей. В большей же части учебных заведений того периода образовательная система продолжала оставаться неизменной, и единственным отличием стало добавление к изучению и анализу церковных текстов еще и литературных произведений (как правило, древнегреческих).

Стоит сказать отдельно, что конкретно в данное время первый раз за все существование педагогики ставится отдельная задача социализации учащегося, и в основную очередь формирование у него новых ценностей и гуманитарных норм. Но, как и ранее, особые механизмы и образовательные программы для этого существовали исключительно на уровне педагогических находок отдельных преподавателей и не были сведены в некое подобие установившейся системы.

Образовательные институты, существовавшие в Новое время. Целый переворот в школьном образовании случился в Новое время, и в основном он был связан с работами Я.А. Коменского (1592-1670 гг.). Стоит сказать, что непосредственно в данный период в западноевропейских странах начала активно развиваться промышленность и появилась необходимость в значительном числе образованных людей, которые справились бы с работой на мануфактурах и фабриках, на верфях, в банковском секторе, торговле, решении споров юридического характера и так далее, а изобретение Гуттенберга позволило создать обширное тиражирование текстов, в которых содержались те либо иные знания. Появление школы нового типа, в которой довольно ограниченное число преподавателей могли транслировать свои знания достаточно большому числу учащихся, стало необходимостью, своеобразным заказом со стороны социума, и Я.А. Коменский отрефлексировал данный заказ и воплотил его в жизнь.

Но где зародилось определенное устройство «Обучающей школы», которая функционирует в России в не изменившемся виде и в наши дни? Есть гипотеза, что в основу своей школы Я.А. Коменский положил устройство фабрики: есть некий мастер (преподаватель), есть определенные технологические карты (то есть учебники) и есть детали (ученики). Постепенно переходя из цеха в цех (то есть из класса в класс) и подвергаясь абсолютно одинаковой для каждого технологической обработке, в результате получается готовая деталь, то есть выпускник, который обладает заранее заданными свойствами (на самом деле навыками, знаниями и умениями).

Но это исключительно задачи образования, а если рассуждать о социальном развитии, то Я.А. Коменский обозначал, кроме научного образования, значимые задачи воспитания, среди которых формирование добродетели (или нравственности), а также религиозности (то есть благочестия), считая, что конкретно данные качества помогут выпускнику эффективно адаптироваться в обществе. Но, являясь протестантским епископом, он полагал, что, с одной стороны, разностороннее образование должно само привести индивида к осознанию божественности мироустройства, а с другой – именно изучение Библии дает ему возможность утвердиться в этом. Прочих способов создания нужных условий для социального развития Я.А. Коменский в собственных трудах не обозначил.

Можно спросить абсолютно закономерную вещь: как получилось, что до конкретного исторического периода социализация не выступала в качестве отдельной задачи? Самый вероятный ответ будет таким, что общество, социум было устроено довольно несложно, в нем не присутствовало значительное разнообразие социальных групп, и образцы поведения, социальные нормы и ценности индивид с легкостью усваивал в собственной семье и непосредственно через личный опыт взаимодействия в той социальной группе, к которой он сам принадлежал.

Но со временем социальное пространство начало усложняться, и для правильной адаптации к нему только воспитания и личного социального опыта стало не хватать. Конкретно в данный момент и появилась задача создания особых образовательных пространств в школе для обеспечения социального развития учащихся. Но ответов на то, как конкретно должно организовываться данное пространство, пока еще нет.

Если проанализировать развитие образовательных институтов в России, можно утверждать то, что в нашей стране развитие образование в основном продвигалось с некоторым опозданием, но все-таки параллельно европейскому. Так же, как и в Европе, первыми появлялись монастырские школы, где единственным различием являлось изучение священных текстов не на латыни, а на старославянском языке. Позднее в городах появлялись ремесленные, кадетские, реальные училища и прочие образовательные учреждения. Но само устройство и содержание образования почти ничем не отличается от европейского, и перед Октябрьской революцией в России существовала традиционная школа, которая стопроцентно соответствовала базовым постулатам Я.А. Коменского, кроме, возможно, всеобщности образования.

Есть гипотеза о том, что одним из факторов, приведших к перевороту большевиков, кроме Первой мировой войны, активности разных партий (и, в частности, эсеров, большевиков и меньшевиков), выступило то, что образовательная система не смогла ответить на новые вызовы, не успевала за основательными социально-политическими и экономическими переменами в обществе (появление Думы, становление гражданского общества и проч.).

После гражданской войны, когда почти вся страна была разрушена, когда значительное число граждан погибло на фронтах, было репрессировано или предпочло эмиграцию, на улицах, по наиболее приблизительным подсчетам, осталось свыше пяти миллионов беспризорников, которые совершенно отвыкли от нормальной жизни, и жили попрошайничеством, грабежами, кражами и т.д. И заказ со стороны общества, в том числе и управляющих страной личностей, был весьма определенным: этих детей, подростков, юношей необходимо вернуть к максимально приближенной к нормальной жизни, дать им специальность, социализировать, то есть дать возможность вернуться обратно в общество. Конкретно для России задача социального развития (либо, можно сказать, компенсации, коррекции отрицательного социального развития) встала довольно остро и дала возможность, помимо лозунгов о формировании «нового человека» довольно прагматично подойти к выстраиванию особых «программ» для социализации.

Самой известной и работающей стала система А.С. Макаренко, который описал ее в таких произведениях, как «Педагогическая поэма» и «Флаги на башнях». Детально анализировать все педагогические находки, разочарования и достижения достаточно сложно и трудоемко, но стоит сказать о некоторых важных моментах. Так, Макаренко одним из первых осуществил и затем описал совместно-распределенную деятельность в коллективе, как обязательное условие для социального развития обучающегося. Также им были предложены и обоснованы механизмы социализации (к примеру, система сменных командиров). Также были описаны разные пространства для социализации, такие как театр, оркестр и проч. Помимо этого, вместе обсуждались и формировались цели, перспективы последующего развития колонии, где каждый мог увидеть, а также определить свои личные цели и перспективы.

Где-то с этого периода (тридцатые годы двадцатого века) в России в школе появилась отдельная задача – социализация ученика. То есть говорилось о школе как институте социализации. Должны были формироваться образцы поведения, трансляция конкретных социальных ценностей и норм, которые помогали бы выпускнику в дальнейшей жизни. Это должно осуществляться во внеурочной деятельности (так как задача урока – это формирование знаний, навыков и умений), из-за этого появляются институты пионерии и комсомола, разнообразные кружки, секции и т.д., в которых ребенок обязан осваивать нужные для существования в социальном пространстве навыки и далее развивать важные социально-психологические качества.