Методики специальной психологии

Психические явления, в первую очередь, характеризуются следующими свойствами – идеальностью, субъективностью, а также непосредственной ненаблюдаемостью. И именно они определяют своеобразие применения общенаучных методов психологической науки и методов специальной психологии. Данное своеобразие обязано быть отлично известно будущим психологам из таких курсов, как общая, педагогическая и возрастная психология. Оно свойственно для каждой из сфер психологии, и, конечно, также для специальной психологии. Из-за этого допустимо говорить не об особенностях методов как строго принципиальных способов получения фактических данных, а о некоем своеобразии методик, а также техник их реализации – термин «методика» означает определенную форму воплощения метода. К примеру, если метод эксперимента существует только в единственном числе, то экспериментальных методик огромное количество.

Рассуждая о прочих исследовательских методах, среди которых беседа, опрос, социометрия, анализ продуктов деятельности и проч., стоит отметить, что они довольно обширно применяются в практике специальной психологии, а также характеризуются довольно формальным, а не содержательным своеобразием, то есть технической стороной их реализации в зависимости от психических и физиологических особенностей испытуемых индивидов. К примеру, анкетный опрос людей с сильными нарушениями зрения возможно провести только в том случае, когда текст анкеты будет представлен в специальной системе письма Л. Брайля, что, естественно, довольно сложно. Помимо этого, заполнение такой анкеты предполагает значительные траты времени, как и последующий процесс их обработки, который, в первую очередь, предполагает перевод шрифта Брайля в обычный, то есть плоскопечатный. Заполнение такой анкеты непосредственно психологом со слов слабовидящего либо незрячего испытуемого нарушает правило конфиденциальности, а также уменьшает степень достоверности полученных данных. Проведение таких анкетных опросов среди индивидов с ограниченными интеллектуальными возможностями также может быть сопряжено со значительными сложностями: заполнение анкеты без помощи третьих лиц не всегда выступает гарантом верности осознания предложенных вопросов. Именно в таких ситуациях предъявляются специальные требования к формированию вопросов.

Метод эксперимента

Скорее всего, нельзя серьезно говорить о том, что эксперимент по своей сути в специальной психологии во многом разнится с экспериментом в инженерной, юридической, педагогической и других областях психологии. Но проведение эксперимента, его реализация и методика могут обладать собственной спецификой. Помимо этого, в зависимости от характера и степени тяжести нарушений развития, пропорции применения одних либо других методов способны меняться. В некоторых случаях не всегда есть возможность провести экспериментальное исследование в привычном понимании из-за сложностей вступления в контакт с ребенком, например, при сильных проявления синдрома раннего детского аутизма, общей расторможенности, а также явно выраженных степенях умственной отсталости и проч. Именно состояние ребенка в таких ситуациях не позволяет ему целенаправленно делать экспериментальное задание. В таких ситуациях экспериментальная процедура или значительно модифицируется, или, что также иногда встречается, главный упор делается на методы наблюдения и сбора психологического анамнеза. Вместе с тем методу эксперимента отводится центральное место в специальной психологии.

Рассуждая о проблематике применения в специальной психологии определенных экспериментальных методик, большинство авторов справедливо говорят об относительной скудности их арсенала. Большая часть методик создается и рассчитывается на их применение в отношении индивидов с нормальным психическим развитием, и из-за этого их использование в практике специальной психологии предполагает внесение неких модификаций. Банк же методик, которые предназначаются для оценивания разных параметров дизонтогенеза довольно мал. Создание таких методических приемов представляет собой одну из актуальных прикладных и теоретических задач специальной психологии, от грамотного решения которой напрямую зависит последующее развитие данной научной дисциплины. Модификационным изменениям стоит подвергнуть не только саму методическую процедуру, что иногда весьма очевидно, но и характер интерпретации полученных данных.

Так, повсеместно применяющиеся рисуночные пробы способны давать нужную информацию относительно когнитивного, а также эмоционального развития детей. Но в ситуациях, когда испытуемому свойственны даже не сильно выраженные двигательные отклонения либо несформированность сенсомоторной координации, не говоря уже об имеющихся недостатках центральной остроты зрения либо различения цветов, характеристики его графической продукции способны репрезентировать абсолютно другие свойства его психического развития, чем в условиях нормального онтогенеза.

Важные требования к эксперименту

Во время организации экспериментальной процедуры важно брать в расчет, что она обязана быть абсолютно адекватна истинным возможностям испытуемого. В первую очередь, исследователь должен быть полностью уверен в том, что испытуемый осознал сущность предложенного ему задания. Довольно часто из-за самых различных причин – речевых, сенсорных, эмоциональных либо интеллектуальных нарушений – даже весьма доступная для нормальных детей инструкция оказывается не до конца понятной. Иногда даже сам факт некой непонятности инструкции не совсем понимается ребенком с отклонениями в развитии. В итоге испытуемый приступает к выполнению задания, руководствуюсь своим неправильным пониманием его сущности, и из-за этого проба выполняется отнюдь не удовлетворительно. В таком случае отрицательный результат отображает не конкретно возможности испытуемого, а уровень точности осознания предложенного задания, что может выступить причиной диагностической ошибки.

Экспериментальная процедура обязана быть адекватной возможностям обследуемого касательно характера стимульного материала, а также последовательности его изложения. В данном отношении исследователь обязан учитывать имеющиеся те либо другие нарушения слуха, зрения, двигательной области. Иначе методика превращается в абсолютно невалидную. В случае значительных нарушений слуха и речи стоит применять задания, которые не предполагают речевой отчет.

Следующей и довольно распространенной особенностью большинства детей с отклонениями в развитии, которая определенно накладывает отпечаток на получаемые результаты эксперимента, и требует учета как во время организации, так и во время интерпретации полученного материала, считается незрелость сферы мотивации, ее некая неустойчивость, сниженная степень познавательных интересов. Связь операциональных и мотивационных составляющих психической деятельности известна всем. Как высокая, так и сниженная заинтересованность обследуемого в процессе эксперимента может приводить к уменьшению результативности. Из-за этого первоначально низкая мотивация способна выступать реальной причиной не слишком высоких результатов, так же как и ее неустойчивость способна найти свое отражение в чрезвычайном разбросе получаемых показателей у одного исследуемого. Все это значит, что организация экспериментальной процедуры предполагает обязательный учет состояния сферы мотивации исследуемого.

В качестве одной из возможных причин уменьшения интереса способно выступать непонимание общего смысла предлагаемого задания, а в качестве другой – уменьшение уровня общей работоспособности. Стремительно развивающаяся усталость и связанное с ней осознание эмоционального дискомфорта замедляет рабочий темп, а также ее продуктивность и точность. Все это приводит к потере интереса к экспериментальной процедуре, что обязательно влияет на общий результат. Экспериментатор обязан принимать в расчет такую возможность и предварительно предупреждать развитие усталости. Из-за этого проведение эксперимента в специальной психологии может иметь дозированный или порционный характер.

Известно, что метод эксперимента делится на групповой и индивидуальный, лабораторный и естественный, формирующий и констатирующий. Все эти виды экспериментальной деятельности определенным образом применяются в специальной психологии. Но именно индивидуальный эксперимент преобладает над остальными видами. По-другому ситуация обстоит в тех случаях, когда объектом исследования выступает социально-психологический феномен: отношение, общение, интерперсональная перцепция и так далее. Одинаковое значение у лабораторного и естественного эксперимента, но при этом второй касательно детей с аномалиями в развитии наиболее продуктивен из-за перечисленных ранее особенностей мотивационной области.

Значимым является вопрос касательно соотношения формирующего и констатирующего эксперимента. Обе эти формы применяются в практической сфере специальной психологии, но разрешающая способность данных форм и их конкретная направленность отличаются. Из-за этого их выбор напрямую зависит от определенных целей, поставленных при исследовании.

Установлено, что констатирующий эксперимент имеет направленность на нахождение наличных возможностей детей. По воззрениям Выготского, он осуществляет диагностику зоны актуального развития, то есть некий спектр умений, знаний, навыков на определенный момент времени, когда проводится исследование. Для специальной психологии как в научно-исследовательских целях, так и в сугубо прикладных, задача поиска зоны актуального развития считается очень значимой: из-за этого возможно правдиво оценить уровень отставания ребенка от нормативных характеристик его возраста, узнать, какие именно стороны его психики, а также поведения сильнее нарушены, а какие по-прежнему довольно сохранны и проч. Это позволяет организовать адекватную и целенаправленную коррекционную помощь.

Но процесс развития представляет собой превращение настоящего в будущее, потенциального в актуальное. Из-за этого кроме диагноза значим также прогноз, то есть раскрытие потенциальных возможностей. Данная задача универсальна практически для каждого из видов прикладной психологии, но особенно для специальной. Одна либо другая форма неблагополучия ребенка иногда становится очевидной еще до начала проведения диагностики, но намного более значимым считается вопрос о причинах данного неблагополучия и, конечно, о перспективах последующего развития, его возможных вариантах.

Вопрос касательно прогноза находит свое разрешение на стадии формирующего эксперимента, который считается естественным и нужным продолжением эксперимента констатирующего. Формирующий эксперимент воплощает довольно известные воззрения Выготского касательно ведущей роли обучения в психическом развитии детей. Эта процедура предполагает формирование модельной ситуации обучения. Исследователь оказывает ребенку различные формы дозированной помощи, и в этот момент считается, что уровень принятой ребенком помощи воспроизводит его потенциальные возможности.

Из-за этого формирующий эксперимент получил в специальной психологии совершенно особое значение. Во-первых, он стал неотъемлемым элементом дифференциальной диагностики. При этом его применение дает возможность качественно оценить психические явления, обнаружить истинный характер процесса выполнения задания, а не просто зафиксировать статичный результат, каким бы выразительным он ни оказался.

Помимо этого, применение схем формирующего эксперимента дает возможность провести оценку качественного профиля отклоняющегося развития. Это довольно сложная задача по дифференциации в единой структуре психического развития таких основных составляющих, как возрастная, патологическая и индивидуальная. Получается, что ребенок с какой-либо формой отклонения в первую очередь принадлежит к конкретной возрастной категории и ему свойственно абсолютно все, что свойственно детям данного возраста. Подобные свойства получили название возрастных особенностей, они являются тем общим, что есть у всех детей этого возраста. Но при этом среди детей одинакового возраста невозможно отыскать ни одного похожего друг на друга ребенка из-за того, что в рамках одинакового возраста дети имеют неповторимые индивидуальные свойства. Также помимо возрастных и индивидуальных свойств существуют такие, которые обусловлены основным нарушением (рисунок 1). Дизонтогенетические характеристики, естественно, также индивидуально вариабельны, и они в какой-то мере меняют проявления и индивидуальных, и возрастных свойств у детей, но не отменяют и не изменяют их природу.

Рисунок 1. Дифференциальные характеристики психологического исследования детей

Стоит отметить, что задача по дифференциации данных характеристик довольно сложна и не способна решиться в один момент в том числе из-за того, что формирующий эксперимент не предполагает значительных временных затрат. При этом эффективность применения схемы формирующего эксперимента усиливается, если она сочетается с лонгитюдной стратегией. Конкретно это дает возможность отделить возрастные и индивидуальные свойства от тех свойств, которые связаны с базовым нарушением.

Лонгитюдный подход, также называемый методом продольных срезов, заключается в повторении одной и той же (либо практически такой же) экспериментальной процедуры на одной группе испытуемых через конкретные временные интервалы.

Требования прикладной сферы к проведению эксперимента

Рассуждая о требованиях, которые ставят перед методиками в области специальной психологии, стоит отметить, что степень данных требований напрямую зависит от области их использования. В отличие от научно-исследовательской, прикладная сфера, кроме выше обозначенных требований, выдвигает еще и дополнительное – довольно высокий уровень разрешающей способности одной либо другой методики для целей дифференциальной диагностики и отбора детей в учреждения коррекционно-образовательного типа. Подобная дифференциальная диагностика предполагает, в первую очередь, именно качественный, а не просто количественный подход в анализе полученной в ходе эксперимента информации.

Конечно же, абсолютного качественного анализа без количественного не существует. Один исходит из другого, и является продуктом интеллектуальной работы экспериментатора, его личным творчеством, способностью за количественными выражениями обнаружить психологическую действительность.

Довольно часто в литературе феноменологическая (или описательная) степень научного познания ставится строго против объяснительной, и в этом случае вторая трактуется как высшая. Действительность исследовательского процесса при этом такова, что такие стадии вернее было бы назвать последовательными этапами. В отсутствии методичного и всестороннего описания начать давать объяснение познаваемых явлений просто нельзя. Помимо этого, неизбежная потребность в некоем уточнении, а также углублении знаний касательно изучаемого явления отсылает процесс познания опять к стадии описания. Из-за этого реализация качественного подхода в эксперименте становится возможной исключительно с помощью объяснительного способа мышления, которое достигается с помощью тщательного и точного описания. В психологическом анализе клинических данных это довольно правильно и актуально, и при этом требования, выдвигаемые к феноменологии, достаточно высоки.