Понятие, приемы и правила анализа в педагогике

Анализ – это метод исследования, безусловно, эффективный и в отношении педагогического процесса, как инструмент для выявления закономерностей взаимодействия элементов в составе целого.

Понятие педагогического анализа

В общем смысле, под анализом понимается разложение целого на части, и этот процесс тесно взаимосвязан с обратным – синтезом и сопутствующим пониманием принципа взаимодействия частей в целом.

Анализ в педагогике – это изучение влияния факторов внешней среды на эффективность деятельности педагога. Элементы внешней среды и есть потенциальный объект педагогического анализа. Это могут быть:

• формирование и функционирование отдельного педагогического процесса;
• педагогическая ситуация;
• специфические черты коллектива;
• особенности воспитуемых;
• результаты обучения и т.д.

Анализ применительно к каждой определенной ситуации имеет свои отличительные черты, однако имеет место общий алгоритм, адаптируемый к конкретному случаю. Анализ в педагогике – это совокупность определенных приемов и правил, задающих тот самый общий алгоритм.

Приемы и правила педагогического анализа

1. Прием теоретико-методологического подхода к выбору предмета и планированию анализа педагогического процесса. Поиск будет эффективен, если осуществляется с наличием понимания того, что, где и как искать. Анализ педагогического процесса оптимален, когда его основой является методология и теория педагогики. Они же задают направление, инструментарий и понимание поискового процесса.

2. Правило нахождения взаимосвязей между решаемой задачей, испытуемыми сложностями, проблемами и педагогикой. В образовательных учреждениях, осуществляющих подготовку педагогов, нахождение такой связи в теории не вызывает затруднений. Однако, на практике, в реальных жизненных или профессиональных ситуациях не всегда присутствует осознание того, что возникшая сложность имеет основой проблему педагогического характера. Результатом этого недопонимания становится применение мер, не могущих повлиять на реальные педагогические причины, являющиеся первоисточником затруднения. Собственно, обнаружить указанную взаимосвязь не так сложно: необходимо оценить ситуацию осознанно и ответить на вопрос, не является ли ее основой проблема, лежащая в сфере собственной воспитанности, обученности, развитости либо тех же качеств иных участников процесса? Влияет ли социально-педагогическая среда на исследуемое явление? Положительный ответ свидетельствует о наличии проблемы педагогического характера.

3. Правило формулирования гипотезы проблемы и пути ее разрешения. Чтобы определить, какими педагогическими причинами может быть вызвано педагогическое затруднение, можно и нужно опереться на теоретические основы. Обобщенные аспекты позволят сформулировать гипотезу-предположение, проверяемую в творческом поиске, уточненную в процессе сбора дополнительных сведений и формирования практических вариантов решения. Когда предположение не получает подтверждения, возможно сформулировать новое и осуществить еще один научный поиск.

4. Правило планирования педагогического анализа. Сформулированные гипотезы являются базисом для последующего, более глубокого изучения. Потребуется четкий зафиксированный план, как элемент системно-структурного анализа. Несмотря на то, что педагогический процесс носит во многом творческий характер, по сути это структура, подлежащая пониманию лишь при системном подходе. Выявление этой структуры и есть первоначальный этап на пути поиска решения. Педагогическую проблему следует исследовать как самостоятельное явление, включающее в себя различные элементы.

5. Правило анализа макроструктуры проблем педагогического характера. Выше мы сказали о том, что каждая педагогическая проблема – отдельное явление, при этом она же является частью более крупного явления, погруженного во влияющую среду. Внешние обстоятельства могут оказывать влияние непосредственно и опосредованно, что также необходимо учитывать.

6. Правило педагогической проработки деталей структуры проблемы. Выделение структурных элементов педагогической проблемы делает возможным углубиться в подробный анализ. Здесь используются такие категории как педагогические система и процесс, личность. Систематизированные элементы должно рассмотреть с позиции их включенности в системное функционирование.

7. Прием содержательно-функционального анализа. Является продолжением системно-структурного анализа, углубляющим его, позволяющим тщательно исследовать и дать оценку состоянию каждого элемента.

8. Правило педагогической идентификации проблемы. Существующую педагогическую реальность, «разложенную» на элементы и явления, необходимо обозначить научными категориями, установить связи с теоретическими положениями.

9. Правило сбора, анализа, оценки фактов. Разнообразие установленных фактов, установление их достоверности и их оценка в совокупности дает возможность снизить степень субъективности и избежать ошибок идентификации. Оценка служит неотъемлемой, заключительной ступенью анализа. Безусловно, оптимальна оценка систематизированного материала.

10. Прослеживание функциональных зависимостей. Первым этапом функционального анализа является установление связей между составными частями педагогической системы. Второй этап заключается в исследовании влияния, которое оказывают компоненты (образовательный, воспитывающий, развивающий) на исследуемое явление. Наконец, заключительный этап – определение внутренних и внешних причинно-следственных связей.

Изучение дополнительных статей по педагогике даст более детальное понимание применяемого инструментария для осуществления педагогического анализа.